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A MOTIVAÇÃO DE ALUNOS PARA APRENDER

Sobre o Autor:
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JULIANA PELINSOM MARQUES Psicóloga e mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, com experiências no ensino, pesquisa e extensão de temas ligados à Psicologia Educacional.


UMA REVISÃO SOBRE A TEORIA DAS METAS DE REALIZAÇÃO

Nas últimas décadas, a Teoria de Metas de Realização tem emergido como uma das mais proeminentes teorias motivacionais. Um grande número de pesquisas realizadas no exterior se utiliza desse referencial de estudo e tem trazido grandes contribuições tanto para o desenvolvimento da área quanto para a prática educacional (Cardoso & Bzuneck, 2004). Essa teoria é importante para analisar a influência das diferentes estruturas de sala de aula sobre a motivação e aprendizagem dos alunos (Meece, Anderman & Anderman, 2006).

As metas de realização referem-se ao conjunto de crenças, atribuições e afetos que produzem as intenções do comportamento (Ames, 1992). Segundo Dweck e Legget (1988), cada meta envolve uma estrutura, um conjunto de processos cognitivos, dentro do qual cada indivíduo interpreta e reage aos eventos. São padrões de crenças e sentimentos acerca do sucesso, esforço, capacidade, erros, feedback e normas de avaliação, que se relacionam e “orientam” para uma situação de realização.   Cada meta de realização apresenta diferentes consequências cognitivas, afetivas e comportamentais (Elliot & Dweck, 2007).

Inicialmente, os estudos foram focalizados em duas orientações de metas gerais relativas aos propósitos individuais que eram seguidos quando os alunos se envolviam em tarefas acadêmicas: a meta aprender e a meta performance. Considera-se que os alunos orientados pela meta aprender são guiados pelo propósito de desenvolver novas capacidades, entender o trabalho proposto, aprimorar sua competência. Apresentam padrões de auto-referência na avaliação de seu próprio desempenho. Em contraste, os alunos orientados pela meta performance têm o propósito de demonstrar sua capacidade, comparando seu desempenho com os dos outros alunos, procurando ser superiores aos outros em aproveitamento ou notas, e buscando reconhecimento público por seu desempenho superior  (Ames, 1992,  Pintrich & Schunk, 2002).

Os estudos têm demonstrado que a meta aprender está associada a resultados motivacionais, cognitivos e de realização mais adaptativos, enquanto a meta performance vincula-se a resultados menos adaptativos (Ames, 1992; Ames e Archer, 1988, Church, Elliot & Gable, 2001; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey, 2004).

A lógica do argumento é que quando os alunos estão orientados pela meta aprender, o foco em tentar aprender, entender a matéria, melhorar seu desempenho em relação ao seu próprio desempenho anterior, auxilia-os a manter a auto-eficácia diante do fracasso e os protegem de efeitos negativos como a ansiedade, além de diminuir a possibilidade de terem pensamentos perturbadores. Ao contrário, os estudos mostram que quando os alunos estão orientados em serem os melhores, obterem os melhores resultados, e comparam-se aos outros, há maior possibilidade de resultados negativos, como ansiedade, além do aumento da probabilidade de terem pensamentos perturbadores e irrelevantes (como por exemplo, se preocupar se os outros já estão terminando a tarefa, ao invés de se preocupar com o andamento da própria tarefa). Isso compromete sua capacidade cognitiva, diminuindo seu engajamento nas tarefas e produzindo baixa realização acadêmica (Meece, Anderman & Anderman, 2006).

No final da década de 90, alguns pesquisadores propuseram uma revisão dessa dicotomia aprender/performance, e pesquisas foram realizadas a fim de se verificar diferenças em relação aos elementos aproximação e evitação da meta performance (Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; Elliot & Dweck, 2007). A meta performance aproximação reflete o propósito do aluno de ser melhor que os demais e obter julgamentos favoráveis acerca de sua competência, enquanto a meta performance evitação reflete o propósito de evitar parecer incompetente em comparação com os demais, além de evitar os julgamentos desfavoráveis acerca de sua competência (Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; Church, Elliot & Gable, 2001).

Os resultados das pesquisas indicam que os alunos apresentam padrões de realização mais positivos quando eles estão orientados pela meta aprender: persistem mais em tarefas difíceis, apresentam níveis mais altos de envolvimento na tarefa, altos níveis de esforço e uso de estratégias de aprendizagem que aumentam o entendimento conceitual e as lembranças das informações. Essas relações positivas têm sido encontradas entre alunos de diferentes níveis educacionais e em relação a diferentes disciplinas escolares (Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Dweck & Legget, 1988; Pintrick & Schunk, 2002; Meece, Anderman & Anderman, 2006).

Padrões não adaptativos de motivação e desempenho ocorrem com consistência nos alunos que apresentam a meta performance evitação: uso de estratégias de aprendizagem superficiais (memorizar, decorar), estratégias de auto-prejuízo (procrastinação), com comportamento acadêmico de “colar” nas avaliações, e com notas baixas (Pintrich & Schunk, 2002; Urdan, 2004; Meece, Anderman & Anderman, 2006).

Embora as metas de realização venham sendo estudadas como orientações separadas (o aluno adota uma das duas), uma questão recente é a necessidade de se reconhecer que há também a possibilidade dos alunos manterem metas múltiplas. Pesquisas têm sugerido que combinações de metas múltiplas (por exemplo, meta aprender e meta performance aproximação) podem ter diferentes resultados motivacionais e de realização (Pintrich, 2000; Meece, Anderman & Anderman, 2006). As pesquisas existentes parecem indicar que as maneiras como os alunos se engajam nas atividades de aprendizagem depende mais do grau em que a sala de aula enfatiza a meta aprender do que o grau em que enfatiza a meta performance. Isto sugere que a presença de alguns elementos da meta performance em sala de aula pode não inibir os elementos da meta aprender, quando estes estão presentes (Ames & Archer, 1988).

Pintrich (2000) também encontrou que os grupos alta aprender/alta performance apresentaram os maiores níveis de auto-eficácia, uso de estratégias cognitivas e metacognitivas e significativo aumento de valor da tarefa. O grupo que apresentou os piores resultados relativos à motivação e realização foi o dos alunos que apresentavam baixa aprender/baixa performance. Eles apresentaram um baixo nível de auto-eficácia, interesse e valor da tarefa. Também apresentaram os maiores níveis de comportamentos de auto-prejuízo.

Devido à importância das metas de realização para o engajamento motivacional dos estudantes, os pesquisadores têm investigado os fatores que contribuem para a adoção dos diferentes tipos de metas (Wolters, 2004). A questão que tem sido levantada é como os professores podem influenciar a percepção dos estudantes acerca das metas enfatizadas em sala de aula. Essa linha de pesquisa mostra-se importante na medida em que possibilita estudos que auxiliem os educadores a criarem ambientes favoráveis à motivação e aprendizagem dos alunos (Patrick, Anderman, Ryan, Edelin & Midgley, 2001).

Nessa direção, alguns estudos têm verificado como as diversas maneiras de organizar a sala de aula podem influenciar as percepções dos alunos acerca da estrutura de meta de sala de aula (Ames, 1992; Middleton & Midgley, 1997; Church, Elliot & Gable, 2001; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey, 2004; Rodrigues & de Rose, 2006; Accorsi, Bzuneck & Guimarães, 2007).

A estrutura de meta descreve o tipo de meta de realização que é salientada dentro da sala de aula, escola ou outro ambiente de aprendizagem, pela prevalência de certas práticas instrucionais, tais como os tipos de tarefa solicitados, os procedimentos de avaliação, o grau de autonomia dado aos alunos e a maneira como os alunos são agrupados para a realização de trabalhos (Wolters, 2004). Variações nestas dimensões ressaltam para os alunos uma orientação para aprender ou uma orientação para performance (Ames, 1992; Ames e Archer, 1988; Maher e Midgley, 1991; Meece, 1991).

Similar aos estudos prévios sobre orientações de metas pessoais, a maioria dos pesquisadores têm focalizado em dois tipos de estruturas de metas de sala de aula. A estrutura aprender descreve um ambiente no qual as práticas instrucionais comunicam aos alunos que a aprendizagem e o esforço são importantes, onde todos os alunos são valorizados, e que transmite a mensagem de que todos os alunos podem ser bem sucedidos, caso se esforcem para aprender (Midgley, Kaplan, Middleton, Maehr, Urdan et al, 1998; Wolters, 2004). Uma estrutura de meta performance descreve um ambiente que comunica aos alunos que ser bem sucedido significa receber recompensas extrínsecas, demonstrar alta capacidade e fazer melhor que os outros alunos (Midgley et al, 1998).

Quando os alunos percebem as dinâmicas de suas salas com ênfase no esforço e entendimento do conteúdo, é mais provável que adotem as metas orientadas para aprender. Por outro lado, é mais provável que os alunos adotem metas orientadas para performance quando percebem seu ambiente de sala de aula como focalizado na competição por notas e comparação social de capacidade (Urdan, 2004).

As pesquisas relacionadas às estruturas de metas de sala de aula mostram que os padrões de motivação e realização considerados mais positivos são encontrados nos alunos que percebem suas salas de aula como tendo uma estrutura de meta aprender: eles apresentam estratégias de aprendizagem mais profundas, tem preferência por tarefas desafiantes e maior senso de auto-eficácia (Ames & Archer, 1988; Church, Elliot & Gable, 2001). Assim, a percepção de uma estrutura de meta de sala de aula aprender facilita a manutenção do aluno no envolvimento da aprendizagem.

Pesquisadores têm encontrado um conjunto de estratégias que os professores adotam que parecem favorecer uma estrutura de meta aprender na sala de aula. Ames (1992) desenvolveu o sistema TARGET que preconiza práticas instrucionais chave associadas às orientações das metas aprender ou performance. O TARGET focaliza as estratégias instrucionais relacionadas à proposição de tarefas (T - task), autonomia (A - autonomy), sistemas de reconhecimento (R - recognition), procedimento de agrupamento (G - grouping), práticas de avaliação (E - evaluation) e uso do tempo (T - time). Variações nestas práticas ressaltam para os alunos uma orientação para aprender ou uma orientação para performance (Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Maher & Midgley, 1991; Meece, 1991). É importante salientar que essas práticas não podem ser vistas como autônomas ou como contribuidoras independentes para a motivação do aluno.  Elas são interdependentes, ou seja, têm de ser trabalhadas de modo coordenado, e direcionadas para a mesma meta.

Tarefa

Para favorecer a orientação à meta aprender, o professor pode aumentar a atratividade intrínseca das tarefas, tornando-as significativas e relevantes para o aluno. Elas devem ser multidimensionais, ou seja, o professor deve propor diferentes tarefas, todas relacionadas ao mesmo objetivo, de modo que o aluno escolha qual deseja realizar. Assim, o professor facilita a autonomia dos alunos e minimiza os sentimentos de “obrigação” das tarefas. Além disso, as tarefas devem ter dificuldade intermediária, de modo que não sejam muito fáceis nem impossíveis de se completar, e devem ser apresentadas visando o processo de resolução, não apenas o resultado final.

As tarefas devem ser apresentadas de maneira a ativar a curiosidade dos alunos e enfatizar a utilidade e relevância dos conteúdos que abordam, devem ser claras quanto aos seus objetivos e sempre que possível, dividida em pequenos passos, para segurar a atenção do aluno e permitir que experienciem sucesso nas atividades acadêmicas.

Autonomia

O foco desta dimensão está na participação do aluno na aprendizagem e nas decisões da escola. Assim, se fortalece a autonomia dos estudantes, dando oportunidades deles tomarem decisões e assumirem responsabilidades.  Sempre que possível deve ser dado ao aluno a oportunidade de liderança, além de escolha na realização das tarefas.

Reconhecimento

Essa dimensão diz respeito ao uso de recompensas, elogios e feedbacks em sala de aula. O professor tem de dar oportunidade para que todos os alunos sejam reconhecidos pela aprendizagem. Deve reconhecer o progresso feito por cada aluno individualmente, e não por meio de comparações com os colegas de classe. O professor e a escola devem valorizar o esforço pessoal, aliado ao emprego de estratégias adequadas de aprendizagem. Deve-se elogiar o esforço e o progresso pessoal, frisando que os erros são partes do processo de aprendizagem. E finalmente, o elogio e a avaliação do aluno deve ser dado na esfera particular, não em frente à sala, para evitar comparações entre os alunos, e evitar que se desenvolvam metas de execução voltadas para a avaliação que as outras pessoas tem sobre eles.

Agrupamento

Os trabalhos em grupo mostram-se importantes a medida que o professor consegue estabelecer pontos de cooperação entre os alunos, visando a consecução de uma meta em comum. Assim, alunos com repetidas histórias de fracasso têm a oportunidade de experienciar o sucesso, e o fracasso, por sua vez, é diluído entre os participantes. O professor deve tomar cuidado para estimular a cooperação e não a competição entre os grupos e seus próprios integrantes. O foco deve ser a habilidade de trabalhar com o outro.

Avaliação

É importante o professor encarar a avaliação como uma fonte de informação sobre a aprendizagem do aluno. O erro tem de ser considerado como parte do processo de aprendizagem, de modo a sempre ser dado aos alunos a oportunidade de corrigirem e melhorarem seus trabalhos. É importante também que seja avaliado todo o processo de resolução da avaliação, não só seu produto final. O feedback da avaliação deve sempre ser dado individualmente ao aluno, a fim de evitar constrangimentos e comparações na sala de aula.

Tempo

Para organizar o tempo de aula e de realização de tarefas de modo a incentivar a motivação dos seus alunos, o professor inicialmente deve ser flexível, de modo a respeitar o ritmo dos estudantes. Além disso, o tempo também deve estar de acordo com a dificuldade da tarefa. Para tarefas mais simples, o tempo pode ser menor. Entretanto, para tarefas que exigem maior esforço do aluno, o tempo para sua realização deve ser maior.

Uma linha de pesquisa sólida e consistente sobre os aspectos cognitivos e contextuais da Teoria das Metas de Realização poderá contribuir para a obtenção de subsídios teóricos e práticos relevantes para serem incorporados na formação inicial e continuada dos professores. É fato que a situação atual do sistema educacional brasileiro impõe dificuldades para que os professores implementem efetivamente essas práticas em sala de aula. Entretanto, esse desafio não deve se converter numa impossibilidade de mudar o quadro motivacional desses alunos.

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