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A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA VIDA ESCOLAR DOS FILHOS

Sobre o Autor:
Foto do rosto de Danila Secolim Coser
Danila Secolim Coser é Psicóloga, Mestre e Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), e é palestrante sobre temas relacionados à família e educação.


Neste artigo, a autora descreve algumas variáveis que a família poderia utilizar para ajudar no desenvolvimento acadêmico das crianças.

A autora agradece ao ProEstudo da UFSCAR e em especial a Prof. Dra. Ana Lucia Cortegoso, que orientou a dissertação de mestrado, na qual esse texto foi baseado.

O acompanhamento das atividades escolares dos filhos pelos pais[1] parece ser um importante recurso que a escola poderia valer-se para atender e amenizar histórias de problemas escolares.  Ainda que haja indícios de que algumas causas das dificuldades de aprendizagem estejam situadas na família tais como: dificuldades conjugais, psicopatologias parentais, estressores do dia-dia, entre outras, também há reconhecimento de que o envolvimento e auxílio dos pais ao aluno em casa pode ser um importante determinante do sucesso escolar. Sobre a relevância desta questão, Fehrmann, Keith e Reimers (1987) já sugeriam que o envolvimento dos pais tem um efeito direto e positivo nas notas dos filhos e um efeito significativo também no tempo que as crianças despendem fazendo tarefas acadêmicas em casa (“lição de casa”), tendo também um efeito indireto positivo nas notas alcançadas por estas crianças.

De maneira geral, diversos indicadores de envolvimento parental têm sido associados a um melhor desempenho escolar durante a meninice. Maimone e Bortoni (2001) e Jesse (1995), em levantamentos sobre o envolvimento parental na vida escolar dos alunos apontam que a definição sobre a expressão é variada. Segundo esses estudos alguns pesquisadores indicam o envolvimento parental para a realização escolar como o grau em que pais participam das atividades associadas à vida escolar do filho, tais como: acompanhar tarefas e trabalhos escolares, ver caderno com as lições da escola, verificar se o filho fez as tarefas, estabelecer horário de estudo, informar- se sobre matérias e provas, entre outras. Outros o definiram como as interações junto ao filho direcionadas ao seu desenvolvimento, encorajamento deste desenvolvimento, por meio do reforço aos esforços da criança e arranjo de experiências de enriquecimento cultural. Outros consideram ainda que um pai envolvido seja aquele que auxilia nas tarefas de casa, quando é solicitado, participa da programação da escola, assiste às atividades esportivas e extracurriculares do filho, auxilia o filho a selecionar cursos e toma conhecimento de como o filho está se saindo na escola.  Há ainda alguns estudos que propuseram um modelo tridimensional, esclarecendo que o envolvimento dos pais pode ser demonstrado pelo seu comportamento em relação à escola e à comunidade, pela sua disponibilidade afetiva e pessoal relacionada à vida escolar do filho e pela oportunidade de experiência intelectual/cognitiva que estes pais proporcionam aos seus filhos.

Em pesquisas realizadas por Marturano (1999 e 2006) com mães de crianças encaminhadas para uma clínica-escola, o progresso na aprendizagem escolar apareceu associado à supervisão e organização das rotinas do lar (como horários para tarefas e atividades diárias), a oportunidade de interação com os pais e à oferta de recursos do ambiente físico (como livros e brinquedos). Hübner (1999) também sugere que um dos determinantes no sucesso ou fracasso escolar de crianças é a participação dos pais sobre o comportamento de estudar[2] destas. Ao analisar as queixas relativas ao desempenho escolar dos filhos de 300 famílias, recolhidas em 17 anos de trabalho em consultório, a autora encontrou dois tipos característicos de famílias, as denominadas “pró-saber” e as “anti-saber”, ressaltando que não se tratavam de modelos dicotômicos de famílias e, sim, padrões dispostos em um complexo contínuo. As famílias do primeiro tipo eram aquelas que estimulavam em seus filhos uma busca pelo conhecer, forneciam situações de exploração do ambiente à criança, respeitavam as atividades escolares dos filhos, providenciavam recursos e instrumentos para o “estudar”, estabeleciam regras coerentes às contingências de vida, forneciam conseqüências positivas ao comportamento de estudar e uma série de outras condições que têm como efeito, em geral, aumento da probabilidade do comportamento em questão. Por outro lado, as famílias do segundo tipo eram aquelas que valorizavam excessivamente as notas de seus filhos, davam prioridade a outras atividades concorrentes aos estudos, utilizavam regras incoerentes com as contingências de vida e, principalmente, valiam-se de controle aversivo sobre os comportamentos dos filhos. Os pais que conseguiram se afastar do modelo “anti-saber” e se aproximar do “pró-saber” foram aqueles que obtiveram uma melhora nos resultados do desempenho escolar de seus filhos.

Savaldor (2006), em pesquisa com 348 adolescentes (das 6ª, 7ª e 8ª séries de escolas públicas e particulares de Curitiba) verificou uma associação significativa entre práticas parentais positivas e desempenho acadêmico. De acordo com esse estudo, as práticas parentais de envolvimento, regras, monitoria e comunicação positiva estavam associadas a melhores desempenhos acadêmicos, enquanto os piores desempenhos foram relacionados à punição física, comunicação e clima conjugal negativo. Foi indicado ainda que o envolvimento dos pais nas tarefas de casa dos filhos estava correlacionado ao melhor desempenho acadêmico desses.

Algumas variáveis em relação ao envolvimento dos pais com realização de tarefa de casa de seus filhos também foram especificadas por Cooper, Lindsay e Ney (2000) em pesquisa realizada com 709 famílias. Os autores observaram principalmente os efeitos de variáveis como suporte para autonomia (grau em que os pais se valem de técnicas para encorajar em seus filhos a resolução independente de problemas, escolha e participação na tomada de decisões) e envolvimento direto (grau em que os pais estão interessados, têm conhecimento e tomam parte ativa na vida das crianças). Cooper, Lindsay e Ney indicam que, de maneira mais significativa, o suporte parental para autonomia demonstra uma relação positiva com aquisições escolares e o envolvimento direto dos pais; quando não adequado (muita pressão e controle coercitivo, por exemplo), demonstrou relações negativas com as mesmas aquisições. Nas palavras dos próprios autores: “Desta maneira, uma afirmação categórica de que qualquer envolvimento parental é melhor do que nenhum é um tanto quanto injustificável” (p.483). Vale ressaltar que os dados não permitiram indicar a direção causal entre envolvimento parental e baixo desempenho, ou seja, se os pais se envolvendo de maneira inadequada acarretam desempenhos mais fracos ou se tais desempenhos é que acarretam um maior envolvimento parental.  A sugestão dos autores é que professores deveriam ter precaução ao pedir que os pais ajudem seus filhos com dificuldades sem levar em conta estas descobertas, uma vez que o envolvimento não adequado pode trazer conseqüências negativas.  Tais considerações indicam a necessidade de verificar as dificuldades dos pais no envolvimento escolar com os filhos a fim de buscar a promoção de apoios mais adequados às crianças.

Apesar do conhecimento disponível sobre a importância e as características do envolvimento parental para o melhor rendimento escolar, pouca aplicação deste pode ser observada na prática presente tanto em situações escolares quanto domésticas, em relação à promoção de aprendizagem. Professores, muitas vezes, recorrem aos pais apenas quando se sentem frustrados e impotentes diante de evidências de dificuldades de aprendizagem ou de problemas comportamentais de seus alunos, com os quais não conseguem lidar adequadamente (Carvalho, 2004). Raramente é possível encontrar, ainda, o reconhecimento de que é responsabilidade da instituição educacional informar aos pais e indicar as maneiras como poderiam ajudar a criança no seu desenvolvimento e crescimento, de modo que possam acompanhar e, eventualmente, complementar o trabalho feito na escola (Bhering & De Nez, 2002).

Quanto às famílias, predominam os sentimentos de não saberem o que fazer diante dos questionamentos da escola, nem saber como ajudar as crianças. (Marçal & Silva, 2006). De acordo com Bhering e Siraj-Blatchford (1999), os pais desconhecem as formas possíveis de interação com a escola dos filhos, prejudicando assim o potencial que essa relação poderia trazer. Segundo as autoras esse poderia ser um dos fatores para má situação brasileira em relação ao contato entre as escolas e os pais.

Kay, Fitzgerald, Paradee e Mellencamp (1994) analisaram a perspectiva dos pais de crianças com distúrbios de aprendizagem em relação às tarefas de casa de seus filhos. Os dados apontaram que os pais não se sentem preparados para ajudar seus filhos na lição de casa, gostariam de receber mais informações sobre as expectativas do professor em relação a seu filho e possibilidades e formas de como ajudá-los em casa, gostariam de tarefas específicas e individualizadas para as necessidades da criança, valorizam tarefas que envolvam toda a família e gostariam de ser ouvidos pelos professores e escola. Em levantamento realizado no Brasil por Pereira et. al. (2005) com pais de crianças que apresentavam queixas escolares, foram obtidos relatos de familiares que afirmam sofrerem pela dificuldade da criança, que comumente é culpada por eles pela dificuldade de aprendizagem. Segundo os autores parece difícil para os pais perceberem a influência que exercem no comportamento dos filhos; assim, os pais expressam como gostariam que os filhos se comportassem, mas não atentam para as conseqüências que fornecem a eles quando agem de maneira adequada e inadequada. Os pais também se referem ao fato de que seus filhos não respeitam regras e utilizam frequentemente de controle aversivo para realização de atividades. Nesse sentindo, para conseguirem ensinar comportamentos adequados aos filhos, freqüentemente, devem aprender habilidades que ainda não possuem.

Dados semelhantes foram encontrados por Carvalho e Burity (2006), em pesquisa com mães de crianças em escola pública e privada, sendo que principalmente na escola pública os pais se sentiam culpados pelo fracasso da criança e revelaram dificuldades na ajuda da lição de casa ou por não saberem ler, ou por falta de tempo, ou por não saberem ensinar, porque o que estudaram em seu tempo de escola era diferente de agora. O dever de casa apareceu ainda na pesquisa como um fator de desgaste emocional para mães, sendo os termos usados para se referir à hora do dever de casa: aborrecimento, discórdia, medo, estressante, irritante, frustrante. As mães descreveram ainda que as crianças parecem angustiadas, reclamam, resistem e choram porque não sabem fazer o dever, sendo necessário pressão por partes das mães para realização deste, inclusive utilizando de violência física.

Os efeitos das interações negativas entre pais e filhos durante o dever de casa podem ser verificadas no estudo de Nicholls e Mckenzie (1994), no qual foram entrevistados 48 estudantes de escola fundamental, com e sem distúrbios de aprendizagem, sobre a experiência com trabalhos escolares, tarefas de casa e projetos de aprendizagem pessoais (interesses pessoais de estudo, como astronomia). Os autores apontaram que os estudantes com distúrbio de aprendizagem estavam, em sua maioria, no grupo de estudantes que careciam de projetos de aprendizagem pessoais, apresentavam pouco ou nenhum grau de satisfação na realização de tarefas escolares e consideravam quase todo tipo de aprendizagem como imposição. Apesar dos autores não discutirem essa relação, os resultados de tal estudo parecem corroborar a necessidade de uma relação gratificante com o estudar para o bom desenvolvimento da vida escolar do aluno, uma vez que possivelmente a aversão dos alunos com distúrbios de aprendizagem pode estar relacionada ao baixo valor reforçador do estudar durante a vida dessas crianças.

De acordo com Cortegoso (1995) e Souza (2001), quando crianças realizam suas tarefas escolares sozinhas, sem contar com ajuda para sanar suas dúvidas, os erros ficam favorecidos e a supervisão/verificação das atividades de estudo, quando ocorre, enfatiza o apontamento de tais erros, em detrimento da identificação de aspectos positivos no produto gerado. Se supervisão, ou com supervisão inadequada do estudo, as conseqüências para comportamentos de estudar são preponderantemente tardias (liberadas à noite, sendo que o comportamento em geral ocorre de manhã ou à tarde) e aversivas (repreensão, frustração, reelaboração, retirada de reforçadores etc.). Cortegoso relata, ainda, que crianças pouco gratificadas em relação a atividades de estudo aprendem apenas a seguir ordens e não a se relacionar de modo independente e funcional com este tipo de situação. A autora alerta que os prejuízos que esse tipo de atitude pode gerar no repertório de estudos de uma criança são freqüentemente duradouros, podendo por exemplo se recusarem a ir à escola, mentir dizendo que não têm tarefa de casa etc. Os pais, então, podem castigá-las por seu comportamento e um novo ciclo se inicia.

Considerando as indicações feitas, os pais podem e devem servir não apenas como vigilantes das condições a que seus filhos são expostos pelas instituições de ensino, que dividem com eles o compromisso por formar cidadãos, mas também assumir um papel ativo nesse processo, buscando, sempre que possível, prover condições favorecedoras para comportamentos de estudo de seus filhos.

É importante reconhecer que a escola tem papel fundamental na promoção de condições para a aprendizagem do estudar, e sem deixar de reconhecer a necessidade da instituição em interferir neste contexto para que isto venha efetivamente a ocorrer da melhor forma possível, parece relevante preparar pais como agentes promotores de comportamentos de estudo adequado, incluídas aí as competências destes pais para lidar com a própria escola neste processo. Em uma perspectiva mais ampla, Cortegoso e Botomé (2002) apontam que comportamentos de estudos podem ser ensinados e mantidos em crianças por agentes educativos e não apenas pais e professores. Nesse sentido, agentes educativos são pessoas que estão em constante contato com a criança aprendiz na escola ou instituição de ensino, em casa ou em qualquer outro local onde possa haver aprendizagem “mediada” por parte da criança sobre algum assunto. Podem atuar como agentes educativos os pais da criança, os professores, os irmãos, parentes, amigos ou quaisquer outras pessoas.

Mas de que modo se daria a participação desses agentes favorecedores do estudar?

De acordo com Hübner e Marinoti (2000) e Ferreira e Marturano (2002), problemas de estudo podem estar relacionados às condições antecedentes ao comportamento de estudar (que devem ser preparadas antes do início do estudar), às propriedades das classes de respostas envolvidas (que ser referem a condições e métodos utilizados durante o estudar) e às condições conseqüentes desse comportamento (que ocorrem ao final do estudar).  Sem pretensões de dar receitas, algumas breves orientações, para que a família promova o desenvolvimento de comportamentos facilitadores da aprendizagem e a participação adequada e mais ativa da vida acadêmica de crianças, amplamente divulgadas em diversos estudos, livros e pesquisas da área (Jenson et. al., 1994; Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelly, 1994; Parreira & Marturano, 2005;  Martins, 2001; Soares, Souza & Marinho; 2004; Gurgueira, 2005;  Sampaio, Souza & Costa, 2004; Scarpelli, Costa & Souza, 2006;  Sudo, Souza & Costa, 2006; Tavares, 2004; Coser, 2009) são:


         Quanto às condições antecedentes do estudar

         Não deixar por conta da criança que vai iniciar atividades de estudo decidir onde, quando e como estudar. Um local de estudo adequado deve possuir uma boa iluminação e ventilação, mesa de tampo liso e de tamanho suficientemente para disposição do material da criança e cadeira com encosto para melhor acomodação e postura. O ambiente deve estar organizado, limpo e sem ruídos (como TV ou rádio ligado, pessoas conversando ao redor etc). O ideal seria que a casa dispusesse de um cômodo reservado apenas para estudar e que este local tivesse as características mencionadas, contudo, caso isso não seja possível, pode-se fazer adequações no ambiente disponível, com pequenas mudanças quando a criança for estudar: por exemplo, desligar o som do local, pois ele pode significar descanso; retirar a toalha da mesa, pois ela pode sinalizar refeição; procurar deixar no local objetos que indiquem que o ambiente, naquele momento, está disponível para o estudo, como material escolar, luminária; fazer combinações com os demais moradores da casa enquanto a criança estiver estudando para  evitarem utilizar o local para outras finalidades.

            O material de estudo, que se leva para a escola e que se usa nas atividades em casa (tais como tesoura, cola e recortes) devem ser guardados em local adequado e especialmente reservado para esse fim, para que sejam facilmente encontrados quando necessário e conservem sua qualidade.

            É importante ainda programar e fixar horários de estudo, dentro da rotina da criança e da casa, identificando os períodos de melhor rendimento do filho e de maior tranqüilidade no local que foi selecionado para estudar. É indicado não definir horários que a criança esteja cansada, com fome ou em que ocorram coisas que ela deseja muito, e que estará deixando por causa do estudo (como, por exemplo, assistir o desenho ou programa que ela mais gosta). O estudar tem que ser algo agradável e não associado com perdas de privilégios ou castigo. Para todos esses aspectos é importante identificar as alternativas e a escolher as melhores.

            Conversar com a criança sobre as razões pelas quais é melhor fazer desta ou daquela forma, sem imposições e com carinho incondicional, para que a criança entenda os motivos dessas combinações e não apenas seja obrigada a fazer, pois quando uma criança participa da formulação de regras a probabilidade delas serem cumpridas é maior, assim, ao conversar, ouça a opinião da criança e leve-a em consideração. Quem não combina não pode cobrar. Essa regra também vale para a relação entre adultos e crianças: é preciso combinar para só depois poder exigir. Faça as combinações sobre como, quando e onde estudar e peça a manutenção dessas combinações. Depois, garanta que ocorra todo e apenas o que foi combinado, se não as combinações perdem o efeito. Se forem necessárias mudanças nas combinações elas só deverão ocorrer apenas na próxima oportunidade, e não por pressão de um dos lados.

             

              Quanto às propriedades do estudar

Ajudar a criança a planejar cada uma das sessões de estudo utilizando critérios como, estudar disciplinas mais difíceis ou custosas primeiro; depois as mais fáceis e agradáveis, para que as últimas sirvam como forma de descanso das primeiras, além de garantir que a criança já não esteja cansada ao se dedicar as disciplinas que necessitará mais atenção.

É importante garantir, ainda, que a criança faça intervalos ao estudar, quando as tarefas são longas, ou várias, mas garanta que ela sempre pare depois de completar alguma parte da sua tarefa e não apenas depois de um tempo trabalhando, ou seja, fazer um intervalo apenas após terminar o exercício ou mesmo determinada matéria, a partir da proposição de objetivos propostos antes de iniciar o estudar. Ao fazer intervalos, é importante que a criança faça coisas que não prendam demais sua atenção, e que fique difícil voltar a estudar, por exemplo, tomar um pequeno lanche, brincar rapidamente com um animal de estimação, etc. Evitar começar a assistir televisão, ou uma brincadeira demorada, etc.

Caso seja identificado que a tarefa está muito longa ou difícil os pais podem ajudar os professores a identificar quanto de lição a criança consegue realizar bem, sem ter que passar o tempo todo que está em casa estudando. Afinal, se o importante gostar de estudar, tudo que fizer o estudo se tornar desagradável pode atrapalhar o rendimento da criança. Às vezes, é necessário começar exigindo pouco e aumentar devagar a exigência, tanto na quantidade e qualidade de tarefas quanto no tempo que ela dedica ao estudo. Observe o decorrer do trabalho e se notar que a criança apresenta dificuldades, interfira de modo a ajudá-la de acordo com suas necessidades. Fique atenta e oriente a criança quanto a postura adequada e atenção ao estudar, de maneira a fazer com que ela perceba seus comportamentos naquele momento, sem que seja uma bronca, mas sim uma orientação. É importante ainda ensinar a criança a utilizar uma agenda ou procedimentos que a orientem quanto a prazo de entrega e realização de tarefas, trabalho e provas.


              Quanto às conseqüências do estudar

Assim como a criança tem um horário de melhor rendimento para o estudo, se possível, escolher seu melhor horário para verificar a tarefa da criança, quando estiverem em boas condições físicas (descansados, bem alimentados, calmos, etc). Evitar iniciar a verificação da tarefa muito tarde, perto do horário que a criança costuma dormir, afinal o cansaço pode fazer com que ela não preste atenção ao que se comenta e ensina.  Escolha um lugar tranqüilo sem distração (televisão ou aparelho de som ligados, pessoas falando perto ou pior, falando com um de vocês, etc.) para fazer a verificação, de modo a não se distrair ou serem incomodados. Mostre-se realmente empolgada ao chamá-lo(a) para a verificação e ao elogiá-lo(a), procure sorrir nestes casos. Não emita sinais de irritação como, por exemplo, franzir a testa. Não demonstre pressa: não fique de pé ou com um dos joelhos apoiados na cadeira, como quem quer sair logo. Os pais devem verificar as tarefas como alguém que quer entender e ajudar, e não como alguém que dá broncas, por isso demonstre atenção verdadeira (curiosidade, elogie, etc), evite fazer com que a criança se sentir culpada de suas dificuldades, ajude-a a encontrar os erros e a resolvê-los. Procure o professor caso sentir necessidade ou dificuldades para ensinar seu filho.

Depois que a criança terminar de estudar, é muito importante programar conseqüências ou ajudar a criança a providenciar ou notar conseqüências positivas. Conseqüências, de maneira geral, pode ser entendida como  tudo aquilo que acorre após determinado comportamento e que aumenta a probabilidade do comportamento em questão voltar a ocorrer. Assim, para aumentar a probabilidade de que a ação que julgar ser adequada venha a ocorrer novamente deve-se estar atentos em dar conseqüências. Isso vale para o estudo, pois se depois de fazer a lição de casa uma criança receber permissão para brincar, por exemplo, isto irá aumentar a probabilidade com que ela venha a estudar novamente. Quando as crianças não recebem conseqüências agradáveis após a realização de sessões de estudo ela pode perder a vontade de estudar e isso pode fazer com que ela estude menos ou mal feito. Já a criança que aprende que deve estudar para não apanhar ou ficar de castigo irá aprender que estudar é uma coisa desagradável. Pesquisas dizem que crianças que são punidas melhoram rapidamente seu comportamento, porém essa melhora não permanece por muito tempo, ao contrário de crianças que recebem conseqüências positivas para seus bons comportamentos.

Para programar conseqüências adequadas para o estudo, em primeiro lugar, descubra o que agrada a criança, por exemplo, quando  ela recebe um elogio, demonstra que gostou (sorri, faz um gesto de carinho) ou demonstra que não gostou, fica envergonhada, te empurra, fica emburrado(a). Se achar mais fácil pergunte para a criança o que ela gosta e o que não gosta. Assim você saberá o que fazer para a criança depois que ela fizer uma ação que você deseja que se repita. São exemplos de conseqüências, na maioria das vezes consideradas agradáveis pelas crianças: assistir TV, ter permissão para brincar com amigos, tomar um lanche ou comer algo que deseja, poder brincar ou passar um tempo ao lado da mãe/pai/responsável. Essas conseqüências devem seguir os comportamentos adequados das crianças, mas não serem prometidas ou utilizadas como moeda de troca para que a criança realize aquilo que se quer; se usada dessa forma a família estará ensinado a criança a se comportar adequadamente apenas quando lhe parecer vantajoso e definitivamente esse não é o objetivo.

Uma ação como tarefa de casa para receber conseqüências positivas não precisa estar completamente feita. Não é fácil, mas sempre que possível fale mais para a criança sobre os acertos dela do que sobre os erros, para quem inicia sua vida acadêmica ou que já demonstra muita irritação para o estudo vale a pena dar conseqüências só pelo fato da ter feito parte da lição, ou parcialmente correta, afinal ao menos ela tentou fazer, vá exigindo mais aos poucos. É fundamental que os pais usem as conseqüências rotineiras e que derivam do próprio trabalho feito pela criança, como resultados dele, por exemplo, comentários sobre capricho, tarefa concluída, pequenas melhoras, reconhecimento sincero do esforço da criança, mesmo quando ela não conseguiu um grande feito.

         De maneira geral, é importante que se proponha atividades relacionadas a interesses e curiosidades manifestos pela criança, para que ela aprenda que estudar é a maneira por meio da qual ela pode resolver problemas que a vida apresenta (não apenas atender ao professor ou se livrar das ameaças que a escola pode representar).

         Essas dicas são apenas algumas, das inúmeras variáveis que os adultos, e em especial a família, poderiam utilizar para ajudar no desenvolvimento acadêmico de crianças.  Cabe ressaltar que não existem receitas sobre o “melhor jeito de estudar”. O que vale sempre é observar o que está acontecendo a sua volta, avaliar como você faz e o efeito das coisas que se faz, realizando as modificações que forem necessárias para tornar o estudar algo verdadeiramente agradável e prazeroso. Nessa tarefa, e considerando as dicas apresentadas, os professores e a escola podem colaborar, tanto ensinado os alunos sobre como realizar o dever em casa (fazendo o papel de agente favorecedor de comportamentos de estudo na sala de aula com o próprio aluno), como orientando os pais em reuniões ou conversas individuais e informais, sobre a importância e formas adequadas de colaborar com o ensino promovido pela escola.

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[1] A definição de pais adotada na literatura sobre o tema e nesse presente estudo inclui mãe, pais e outros adultos responsáveis pela guarda legal de crianças.

[2] Estudar é uma classe de comportamentos que inclui ações do indivíduo que possibilitem preencher lacunas de conhecimento deste indivíduo sobre um ou mais assuntos, ou então que permitam ampliar o conhecimento a que o indivíduo já tem acesso sobre um determinado assunto. Os termos: estudar, comportamento de estudo e comportamento de estudar,  nesse texto, que faz referências a crianças, são representado pelos processo de  realização da tarefa de casa.

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